“Η Αξιοποίηση της Ανεστραμμένης Τάξης για τη Διδασκαλία των Μαθηματικών στην Πρωτοβάθμια Εκπαίδευση”

 

1. Εισαγωγή

Σκοπός της εργασίας είναι η διερεύνηση των παραγόντων που επηρεάζουν την αξιοποίηση της ανεστραμμένης τάξης για τη διδασκαλία των Μαθηματικών στις τελευταίες τάξεις του Δημοτικού Σχολείου. Ειδικότερα, η έρευνα εστιάζει στη διερεύνηση των απόψεων των μαθητών και των εκπαιδευτικών από την οργάνωση και διάρθρωση των δραστηριοτήτων της Διδακτικής των Μαθηματικών στο πλαίσιο της εφαρμογής της ανεστραμμένης τάξης στο Δημοτικό Σχολείο. Για την επίτευξη του συγκεκριμένου σκοπού πραγματοποιήθηκε βιβλιογραφική επισκόπηση σχετικών ερευνών που εντοπίστηκαν σε βάσεις δεδομένων ελληνικών και διεθνών βιβλιοθηκών. Η εργασία αποτελείται από το «Κυρίως Σώμα», που περιλαμβάνει το εννοιολογικό πλαίσιο της ανεστραμμένης τάξης και τα αποτελέσματα από την εφαρμογή της στη διδασκαλία των Μαθηματικών, καθώς και από τα «Συμπεράσματα», όπου πραγματοποιείται η παρουσίαση και ο σχολιασμός των ευρημάτων της βιβλιογραφικής επισκόπησης που σχετίζονται με τους στόχους της παρούσας έρευνας.

 

2. Κύριο Μέρος

2.1 Ορισμός και χαρακτηριστικά της ανεστραμμένης τάξης

Στη διεθνή βιβλιογραφία υπάρχουν πολλοί και διαφορετικοί ορισμοί για την ανεστραμμένη τάξη (Kerr, 2015, Flyman, 2013). Ο όρος Ανεστραμμένη Τάξη (Flipped Classroom) αναφέρεται σε μια μεθοδολογική εκπαιδευτική προσέγγιση «κατά την οποία οι μαθητές αντί να παρακολουθούν την παράδοση του μαθήματος στην αίθουσα διδασκαλίας και να αναλαμβάνουν εργασία για το σπίτι, παρακολουθούν την παράδοση από το σπίτι τους μέσω κατάλληλα διαμορφωμένου εκπαιδευτικού υλικού και διεκπεραιώνουν συνεργατικά μαθησιακές δραστηριότητες διερευνητικού και εποικοδομητικού χαρακτήρα στην σχολική τάξη» (Bergmann & Sams, 2009:12). Παράλληλα, τα τελευταία χρόνια αυξάνει ολοένα και περισσότερο το ενδιαφέρον των ερευνητών για τη Διδακτική των Μαθηματικών, καθώς περιλαμβάνει τις τεχνικές και τις μεθόδους με τις οποίες «επιχειρείται η προσέγγιση των μαθηματικών εννοιών με τρόπο που να υποστηρίζεται η καλλιέργεια της Μαθηματικής σκέψης και του Μαθηματικού συλλογισμού στο σύγχρονο Σχολείο» (Fauvel & Van Maamen, 1997: 116-126).

Η ανεστραμμένη τάξη αποτελεί μια δημοφιλή εκπαιδευτική προσέγγιση, όπου το εκπαιδευτικό υλικό παραδίδεται στους μαθητές για την προετοιμασία τους, πριν από τη διεξαγωγή της διδασκαλίας (Hao, 2016). Παρότι η τεχνολογία δεν αποτελεί αναγκαία συνθήκη για την υλοποίηση της ανεστραμμένης τάξης (το έντυπο υλικό μπορεί να έχει την ίδια σημασία με το ψηφιοποιημένο βίντεο), η ραγδαία διάχυση και ανάπτυξη των εργαλείων για τη δημιουργία ψηφιακού περιεχομένου (π.χ. Screenr and Webinaria) και διαμοίρασης βίντεο (π.χ. Youtube και Vimeo) συνέβαλλε στην προώθηση της εφαρμογής της ανεστραμμένης τάξης σε όλες της βαθμίδες της εκπαίδευσης (Sung, 2015, Estes, Ingram, & Liu, 2014).

Στο πλαίσιο της ανεστραμμένης τάξης, κατά τη διάρκεια της προετοιμασίας του διδακτικού αντικειμένου οι μαθητές μπορούν: (α) Να αξιοποιήσουν ψηφιακό υλικό (συνήθως βίντεο και διαδραστικού τύπου δραστηριότητες) προκειμένου να εξοικειωθούν με τις βασικές έννοιες και το περιεχόμενο της διδακτικής ενότητας (Clark, 2015), (β) να ολοκληρώσουν μια δραστηριότητα διαμορφωτικής αξιολόγησης, συνήθως ενταγμένη σε αλληλεπιδραστικού τύπου βίντεο (de Araujo, Otten, & Birisci, 2017) και (γ) να λάβουν το έναυσμα για τη μεταξύ τους συνεργασία η οποία μπορεί να ξεκινήσει και εκτός αίθουσας διδασκαλίας με την αξιοποίηση των ΤΠΕ (McLaughlin, et al., 2013).

 

2.2. Μεθοδολογία

Το κύριο ερώτημα στο οποίο αποσκοπεί να απαντήσει η παρούσα εργασία είναι το ακόλουθο: Ποια είναι συμβολή της ανεστραμμένης τάξης στη διδασκαλία των Μαθηματικών στην Πρωτοβάθμια Εκπαίδευση. Η αναζήτηση των σχετικών ερευνών πραγματοποιήθηκε με βάση τους όρους «flipped classroom», «flipped learning», «flipped instruction», «inverted classroom», «inverted learning» και «inverted instruction», ενώ αξιοποιήθηκαν και φίλτρα, για να αναζητηθούν έρευνες που αφορούν τη διδακτική των Μαθηματικών στην Πρωτοβάθμια και τη Δευτεροβάθμια Εκπαίδευση. Επιπλέον, θεωρήθηκε εύλογο να ληφθούν υπόψη έρευνες που δημοσιεύθηκαν από το 2014 και μετά, όπου η παιδαγωγική έρευνα για την ανεστραμμένη τάξη παρέχει ερευνητικά δεδομένα. Η ανασκόπηση συμπεριέλαβε και το έτος 2023. Η αναζήτηση έγινε στις βάσεις δεδομένων ERIC (https://eric.ed.gov/) και ScienceDirect (https://www.sciencedirect.com/), μέσω των οποίων δίνεται πρόσβαση σε έγκριτα επιστημονικά περιοδικά, ενώ υποστηρικτικά αξιοποιήθηκε και η μηχανή αναζήτησης Google Scholar (https://scholar.google.com/). Τα κριτήρια επιλογής των ερευνών ήταν:

[συμπληρώνεται η διαδικασία επιλογής των άρθρων]

2.3. Αποτελέσματα

Από παιδαγωγική σκοπιά, η μεθοδολογία της ανεστραμμένης τάξης αναδεικνύεται σε ένα πολύ ενδιαφέρον πεδίο επιστημονικής έρευνας με τη σχετική βιβλιογραφία να εστιάζει στην επίδραση που μπορεί να έχει η αναστροφή της σειράς των εκπαιδευτικών πρακτικών κατά τη διδασκαλία των Μαθηματικών (Strayer, 2012). Όπως προέκυψε από τη μελέτη των εργασιών που επελέγησαν στο πλαίσιο της παρούσας μελέτης, η διδακτική πρόταση της μεθοδολογίας της ανεστραμμένης τάξης δεν εξαντλείται στην παρακολούθηση «online» ψηφιακού περιεχομένου κατά την προετοιμασία της διδασκαλίας αλλά  εμπεριέχει και τις διδακτικές δραστηριότητες που διεξάγονται κατά τη διάρκεια της πρόσωπο-με-πρόσωπο διδασκαλίας στην τάξη, οι οποίες είναι περισσότερο σημαντικές για την επίτευξη της μάθησης (Kong, 2014).

…..

Στα αποτελέσματα των ερευνών αυτών επισημαίνεται πως η εφαρμογή της μεθοδολογίας της ανεστραμμένης τάξης έχει επίδραση στην ενεργό εμπλοκή και η συμμετοχή του μαθητή στην εκπαιδευτική διαδικασία, την ικανοποίησή του από το μάθημα και την κινητοποίηση γνωστικών  σχημάτων για την παραγωγή μαθηματικών συλλογισμών κατά τη διάρκεια της διδασκαλίας στην τάξη (Cotta, et al., 2016, Clark, 2015, McLaughlin et al. 2013).

…….

Πέρα όμως από τα δυνητικά πλεονεκτήματα της ανεστραμμένης τάξης, διατυπώνονται και προβληματισμοί από την εφαρμογή της, με τους κυριότερους να εντοπίζονται στο θέμα της άνισης πρόσβασης των μαθητών στην τεχνολογία, την αντικατάσταση μέρους της διαλογικής επικοινωνίας εκπαιδευτικού και μαθητή από τυποποιημένες βιντεο-παρουσιάσεις, την αύξηση του χρόνου που αφιερώνει ο μαθητής για μελέτη και προετοιμασία στο σπίτι, την πρόσθετη εργασία που απαιτεί για τους εκπαιδευτικούς η δημιουργία ψηφιακού υλικού, καθώς και ζητήματα που άπτονται της ποιότητας και της αξιοπιστίας των ψηφιακών περιεχομένων (Hao, 2016, Hamdan, et al., 2013). Όπως σημειώνουν οι Chen, et al., (2014), καθώς, όλο και περισσότερες εμπειρίες συσσωρεύονται από την πρακτική εφαρμογή της ανεστραμμένης τάξης, ως μεθοδολογική πρόταση διδασκαλίας και μάθησης, η παιδαγωγική έρευνα αναζητά τρόπους για την καλύτερη εξειδίκευση και οργάνωση των διδακτικών και μαθησιακών δραστηριοτήτων.

 

3. Συμπεράσματα

Η παρούσα εργασία είχε ως σκοπό να αναζητήσει την επίδραση που έχει η εφαρμογή του μοντέλου της Ανεστραμμένης Τάξης στη διδασκαλία των Μαθηματικών στο Δημοτικό Σχολείο. Η διερεύνηση πραγματοποιήθηκε μέσω επισκόπησης συναφών επιστημονικών ερευνών. Τα αποτελέσματα των ερευνών αυτών συμφωνούν στο ότι η ανεστραμμένη διδασκαλία έχει θετική επίδραση στην ενεργό εμπλοκή των μαθητών στο μάθημα, κινητοποιεί τα γνωστικά τους σχήματα και αυξάνει την ικανοποίησή τους από τη διδασκαλία. Τα ευρήματα αυτά είναι σε συμφωνία και με άλλες έρευνες οι οποίες προσθέτουν πως η ανεστραμμένη τάξη δίνει την ευκαιρία στους εκπαιδευτικούς να αξιοποιήσουν περισσότερο διδακτικό χρόνο στην τάξη για την ολοκλήρωση ασκήσεων και την επίλυση προβλημάτων (Hwang, Lai, & Wang, 2016, de Araujo, Otten, & Birisci, 2017).

Ωστόσο, από την επισκόπηση των ερευνών που πραγματοποιήθηκε στο πλαίσιο της παρούσας έρευνας αναδείχθηκαν μια σειρά από μειονεκτήματα του μοντέλου της ανεστραμμένης τάξης οποία εγείρουν θέματα ισότιμης συμμετοχής των μαθητών, την εντατικοποποίηση της μαθησιακής δραστηριότητας και την διασφάλιση της ποιότητας του ψηφιακού υλικού. Και άλλοι ερευνητές όπως οι Kim et al. (2014) και Strayer (2012) διατυπώνουν προβληματισμούς ως προς την αποτελεσματικότητα της εφαρμογής της ανεστραμμένης τάξης στη διδασκαλία των μαθηματικών και επισημαίνουν ότι η παιδαγωγική και τεχνολογική γνώση που είναι απαραίτητη για την ανάπτυξη των ψηφιακών περιεχομένων σε συνδυασμό με το κόστος του τεχνολογικού εξοπλισμού καθιστά δύσκολα γενικεύσιμη τη μεθοδολογία της ανεστραμμένης τάξης.

Όπως διαπιστώθηκε από την επισκόπηση των ερευνών στο πλαίσιο της παρούσας έρευνας, η βιβλιογραφία για την ανεστραμμένη τάξη εμπλουτίζεται συνεχώς και περιλαμβάνει αναφορές τόσο στα πλεονεκτήματα όσο και στα μειονεκτήματα του μοντέλου. Με βάση την ποικιλία των δεδομένων και των σχετικών εμπειριών μπορεί να υποστηριχθεί πως υπάρχει περαιτέρω ανάγκη για την εκτενέστερη αναζήτηση των παραμέτρων που επηρεάζουν τη διδακτική και τη μαθησιακή διαδικασία κατά την εφαρμογή του μοντέλου της ανεστραμμένης τάξης στη διδασκαλία των Μαθηματικών στην Πρωτοβάθμια Εκπαίδευση. Οι παράμετροι αυτοί, ενδεχομένως θα μπορούσαν να αφορούν την αλληλουχία και το περιεχόμενο των διδακτικών και μαθησιακών δραστηριοτήτων («online» και στην τάξη), την οργάνωση της μαθητικής εργασίας, τη διαχείριση του διδακτικού χρόνου καθώς τον σχεδιασμό και την ανάπτυξη του ψηφιακού υλικού. Η διερεύνηση των εμπειριών και των προσδοκιών των μαθητών και των εκπαιδευτικών από την εφαρμογή της ανεστραμμένης τάξης, μπορεί επίσης να αναδείξει τρόπους βελτίωσης των διδακτικών πρακτικών και των παιδαγωγικών πλεονεκτημάτων της αντιστροφής των διδακτικών δραστηριοτήτων κατά τη διδασκαλία των Μαθηματικών.

 

Βιβλιογραφία

Bergmann, J., & Sams, A. (2009). Remixing chemistry class: Two Colorado teachers make vodcasts of their lectures to free up class time for hands-on activities. Learning & Leading with Technology, 36(4), 22–27.

Chen, Y., Wang, Y., Kinshuk, J., & Chen, N. (2014). Is FLIP enough? or should we use the FLIPPED model instead? Computers & Education, 79, 16–27.

Clark, K. (2015). The effects of the flipped model of instruction on student engagement and performance in the secondary mathematics classroom. Journal of Educators Online, 12(1), 91–95.

Cotta, K., Shah, S., Almgren, M., Macías-Moriarity, L., & Mody, V. (2016). Effectiveness of flipped classroom instructional model in teaching pharmaceutical calculations. Currents in Pharmacy Teaching and Learning, 8(5), 646–653.

de Araujo, Z., Otten, S., & Birisci, S. (2017). Mathematics teachers’ motivations for, conceptions of, and experiences with flipped instruction. Teaching and Teacher Education, 62, 60–70.

Estes, M. D., Ingram, R. & Liu, J. C. (2014). A review of flipped classroom research, practice, and technologies. International HETL Review, 7(4). Retrieved from: https://www.hetl.org/feature-articles/a-review-of-flipped-classroom-research-practice-andtechnologies

Hamdan, N., McNight, P., McNight, K., & Arfstrom, K. (2013). A review of flipped learning. Arlington: Flipped Learning. Retrieved from: http://flippedlearning.org/wp-content/uploads/2016/07/LitReview_FlippedLearning.pdf

Hao, Y. (2016). Exploring undergraduates’ perspectives and flipped learning readiness in their flipped classrooms. Computers in Human Behavior, 59, 82–92.

Hwang, J.G., Lai, L.C., & Wang, Y.S. (2015). Seamless flipped learning: a mobile technology-enhanced flipped classroom with effective learning strategies. Computers in Education, 4(2), 449–473.

Kim, M. K., Kim, S. M., Khera, O., & Getman, J. (2014). The experience of three flipped classrooms in an urban university: An exploration of design principles. Internet and Higher Education, 22, 37–50.

Kong, S.C. (2014). Developing information literacy and critical thinking skills through domain knowledge learning in digital classrooms: An experience of practicing flipped classroom strategy. Computers & Education, 78, 160–173.

McLaughlin, J., Griffin, L., Esserman, D., Davidson, C., Glatt, D., Roth, M., Gharkholonarehe, N., & Mumper, R. (2013). Pharmacy student engagement, performance, and perception in a flipped satellite classroom. American Journal of Pharmaceutical Education, 77, 1–8.

Strayer, J. (2012). How learning in an inverted classroom influences cooperation, innovation and task Orientation. Learning Environments, 15(2), 171–193.

Sung, K. (2015). A case study on a flipped classroom in an EFL content course. Multimedia-Assisted Language Learning, 18(2), 159–187.

Fauvel, J. & Van Maamen, J. (1997). The role of the history of mathematics in the teaching and learning of mathematics. Ερευνητική Διάσταση της Διδακτικής των Μαθηματικών, 2,116-126.