5.1.1 Ο εκπαιδευτής στην ΕξΑΕ υπό το πρίσμα της εκπαίδευσης ενηλίκων

Στην εκπαίδευση από απόσταση ένα από τα σημαντικότερα ζητήματα προβληματισμού είναι οι συνέπειες της φυσικής απόστασης μεταξύ εκπαιδευτή και εκπαιδευόμενων (Rowntree, 1996 ; Simpson, 2002 ). Ο Peter Jarvis χρησιμοποιώντας ιδέες του Giddens και του Bauman προσδιορίζει ως επίκεντρο αυτού προβλήματος τον κίνδυνο της ηθικής αδιαφορίας απέναντι στον εκπαιδευόμενο, που ενδεχόμενα να προκύψει ως στάση του Καθηγητή-Συμβούλου λόγω της χωροχρονικής αποστασιοποίησης που υπάρχει στη συγκεκριμένη μορφή εκπαίδευσης (Jarvis, 1997). Έχοντας αυτή την επισήμανση υπόψη μας θα εξετάσουμε διάφορες πτυχές της λειτουργίας ενός εκπαιδευτή ενηλίκων σε περιβάλλον εκπαίδευσης από απόσταση.

Στην εκπαίδευση από απόσταση η διδασκαλία είναι μια υπηρεσία που “καταναλώνεται” σε χρόνο και τόπο διαφορετικό από αυτόν από τον οποίο “παράγεται”. Αυτό το στοιχείο δεν απαξιώνει το έργο ενός διδάσκοντα αλλά συμβάλλει στον μετασχηματισμό του. Ο μετασχηματισμός αυτός είναι αποτέλεσμα του ότι στην εξ αποστάσεως εκπαίδευση αναπτύσσεται σχεδόν πάντα ένα σύστημα υποστήριξης με κέντρο της τον εκπαιδευόμενο (Keegan, 1993 · Simpson, 2002). Στο σύστημα αυτό η διδακτική δράση επικεντρώνεται κυρίως στη διευκόλυνση και την εμψύχωση της μαθησιακής διεργασίας (Παπαδημητρίου & Λιοναράκης, 2010).

Αυτή η νέα μορφή διδακτικής δράσης οδήγησε όσους προσφέρουν εκπαιδευτικό έργο με τη μέθοδο της εξ αποστάσεως εκπαίδευσης να απορρίψουν για το ρόλο τους, τον όρο δάσκαλος (ή καθηγητής) αντιλαμβανόμενοι την δυσαρμονία που υπάρχει μεταξύ των τυπικών μεθόδων διδασκαλίας που εφαρμόζονται στο σχολείο ή σε μια πανεπιστημιακή αίθουσα σεμιναρίων και του ιδιαίτερου δικού τους εκπαιδευτικού περιβάλλοντος. Υιοθετήθηκαν λοιπόν, άλλοι όροι για την περιγραφή αυτών των εκπαιδευτικών ρόλων όπως διευκολυντές, εμψυχωτές και Καθηγητές-Σύμβουλοι, τους οποίους θα εξετάσουμε αναλυτικότερα στη συνέχεια.

 

 

5.1.2 Ρόλοι του Καθηγητή-Συμβούλου

Ο Καθηγητής-Σύμβουλος αναλαμβάνει κυρίως να υποστηρίζει τους συμμετέχοντες στη μαθησιακή διαδικασία. Έτσι, η πράξη της διδασκαλίας γίνεται στην ουσία αντιληπτή ως ενίσχυση μιας προσπάθειας αυτοκατευθυνόμενης μάθησης. Η νέα αυτή αντίληψη δίνει έμφαση στην ατομική μαθησιακή διεργασία και περικλείει περισσότερο τις έννοιες της διαπραγμάτευσης, της αναγνώρισης, της εμπειρίας και της συνεργασίας μεταξύ εκπαιδευόμενου και εκπαιδευτή (Κόκκος & Λιοναράκης, 1998).

Σε μια προσπάθεια εντοπισμού των δεξιοτήτων που απαιτούνται από τους Καθηγητές-Συμβούλους, οι Thach & Murphy (1995) διενήργησαν έρευνα με τη συμμετοχή 103 ειδικών της εξ αποστάσεως εκπαίδευσης στις ΗΠΑ και τον Καναδά. Η έρευνά τους κατέδειξε τις παρακάτω δεκαεπτά δεξιότητες ως απαραίτητες για τους Καθηγητές-Συμβούλους:

 

Α. Καθηγητής-Σύμβουλος ως «διευκολυντής μάθησης»

Η έννοια της διευκόλυνσης της μαθησιακής διεργασίας και η χρήση του όρου «διευκολυντής της μάθησης» έχουν τις ρίζες τους στις εκπαιδευτικές προσεγγίσεις του Carl Rogers. O Rogers διατύπωσε τη θέση ότι αποτελεσματική εκπαίδευση είναι η διεργασία που βοηθά τον άνθρωπο να εξελιχθεί μέσω της αναζήτησης της γνώσης, της συνειδητοποίησης των γνώσεων που πρέπει να αποκτηθούν και των προβλημάτων που πρέπει να ρυθμιστούν. Ο διευκολυντής της μάθησης απελευθερώνει την περιέργεια, επιτρέπει την κίνηση προς νέες κατευθύνσεις που σχετίζονται με τα ενδιαφέροντα του εκπαιδευόμενου, αποδεσμεύει τη διάθεση για έρευνα και εμπιστεύεται τη δημιουργική τάση του ατόμου. Σε αυτή τη λογική, ένας Καθηγητής-Σύμβουλος π.χ στο ΕΑΠ μπορεί για παράδειγμα να τροφοδοτεί τους φοιτητές με επιπλέον κείμενα, που πραγματεύονται το γνωστικό αντικείμενο της θεματικής ενότητας με έναν καινοτόμο ή εναλλακτικό τρόπο. Μια ακόμη πρόταση θα μπορούσε να είναι η αξιοποίηση της τέχνης στην διάρκεια των ομαδικών συμβουλευτικών συναντήσεων για την κριτική συζήτηση ενός ζητήματος που απασχολεί τους φοιτητές, είτε αυτό σχετίζεται με το αντικείμενο των σπουδών τους είτε γενικότερα με τη φοίτηση στο ΕΑΠ.

Συνήθως, από έναν διευκολυντή μιας ομάδας εκπαιδευόμενων προσδοκάται να ενθαρρύνει, να υποστηρίξει και να βοηθήσει την επίτευξη μαθησιακών στόχων, μοιραζόμενος την ευθύνη της διεργασίας με τους εκπαιδευόμενους. Επιπρόσθετα, ο διευκολυντής είναι υπεύθυνος για τη δημιουργία και τη συντήρηση του ομαδικού μαθησιακού κλίματος, κάτι που είναι ιδιαίτερα απαιτητικό στην εκπαίδευση από απόσταση.

Στις ομάδες όμως, όπου η μαθησιακή διεργασία έχει ως στόχο και τη χειραφέτηση των εκπαιδευόμενων (η Cranton τις ονομάζει ομάδες μετασχηματίζουσας μάθησης), ο διευκολυντής είναι περισσότερο ένας ισότιμος εταίρος στη μαθησιακή διεργασία. Σε αυτή την περίπτωση, για παράδειγμα, η κυρίαρχη διαδικασία σχεδιασμού μιας συμβουλευτικής συνάντησης είναι αυτή της συναπόφασης του περιεχομένου της, παρόλο που σε κάθε περίπτωση ο Καθηγητής-Σύμβουλος έχει την ευθύνη της διαχείρισης της ομαδικής διεργασίας.

 

Β. Καθηγητής-Σύμβουλος ως «εμψυχωτής»

Ο Κόκκος (2003) μας δίνει μια πρακτική προσέγγιση της λειτουργίας του εμψυχωτή αναφέροντας ότι: «εμψύχωση είναι η ανάπτυξη της δημιουργικής έκφρασης και των δεξιοτήτων μέσα από σχέσεις που βασίζονται στη συνεργατικότητα, την πρωτοβουλία και την αμοιβαία εμπιστοσύνη. Εμψύχωση είναι ακόμη η κινητοποίηση μιας ομάδας προς την κατεύθυνση ενός στόχου, η προσέγγιση του οποίου σηματοδοτεί την ενεργητική παρουσία της ομάδας στην κοινωνία».

Η εμψύχωση δεν είναι ούτε οργάνωση μιας μαθησιακής δραστηριότητας, ούτε διδασκαλία, αλλά περισσότερο είναι μια συμβουλευτική, καταλυτική δράση που εμπεριέχει τα στοιχεία της κινητοποίησης. Είναι η προσπάθεια από την πλευρά του εκπαιδευτή ενηλίκων να ενεργοποιήσει τα μέλη της ομάδας των εκπαιδευόμενων να αποκτήσουν ενσυναίσθηση των μαθησιακών τους αναγκών, έτσι ώστε να προσδιορίσουν με μεγαλύτερη ακρίβεια τα μέσα για να ικανοποιηθούν οι ανάγκες αυτές και τελικά να δράσουν προς αυτή την κατεύθυνση. Αυτός ο συγκεκριμένος τρόπος δράσης απαιτεί μια σειρά από κρίσιμες δεξιότητες. Ο Κόκκος (2003) θεωρεί τις δεξιότητες της συνεργασίας, της στοχοθεσίας, της λήψης αποφάσεων και ιδιαίτερα της δημιουργίας σχέσεων και της επικοινωνίας, ως ικανότητες κλειδιά για την επιτυχία του έργου ενός εμψυχωτή.

Η σημαντική βαρύτητα που αναγνωρίζεται στις επικοινωνιακές δεξιότητες ενός εμψυχωτή έχει δημιουργήσει της λανθασμένη εντύπωση ότι η εμψύχωση ίσως να αποτελεί ένα είδος χαρίσματος. Με την άποψη αυτή διαφωνεί η Courau η οποία χαρακτηριστικά αναφέρει: «Η εμψύχωση δεν είναι έμφυτο χάρισμα. Το να είναι κανείς εμψυχωτής, δε σημαίνει να είναι μόνο κεφάτος, να έχει αποθέματα από ανέκδοτα ή να κάνει τον χαριτωμένο» (Courau, 2000). Περισσότερο η εμψύχωση σχετίζεται με τη γνώση των αρχών συντονισμού μιας ομάδας, με την ικανότητα αντίληψης των φαινομένων που παρουσιάζονται σε μια ομάδα και με την ικανότητα διαχείρισης των ρόλων και των σχέσεων μέσα στην ομάδα με την εφαρμογή συγκεκριμένων τεχνικών διαπροσωπικής επικοινωνίας.

 

5.1.3 Ρόλοι του Καθηγητή-Συμβούλου

Πολλά μοντέλα έχουν προταθεί για το ρόλο του διδάσκοντα σε ένα περιβάλλον εξ Αποστάσεως Εκπαίδευσης. Ο Mason (1991) κατηγοριοποιεί τις δεξιότητες που συνθέτουν το ρόλο του διδάσκοντα σε τρεις κύριες κατηγορίες:

(α) οργανωτικές δεξιότητες,

(β) κοινωνικές δεξιότητες και

(γ) διανοητικές δεξιότητες.

Οι οργανωτικές δεξιότητες του διδάσκοντα σύμφωνα με τον Mason (1991) είναι να θέτει τα αντικείμενα προς συζήτηση, να ορίζει το χρονοδιάγραμμα, να θέτει τους κανόνες λήψεις αποφάσεων καθώς και άλλους διαδικαστικούς κανόνες.

Οι κοινωνικές δεξιότητες του διδάσκοντα είναι η δημιουργία φιλικού κλίματος μέσα στην κοινότητα μάθησης, η ανατροφοδότηση, η ενθάρρυνση και η εμψύχωση των εκπαιδευόμενων.

Οι διανοητικές δεξιότητες του διδάσκοντα, συνεχίζει ο Mason, περιλαμβάνουν τη σημαντική δεξιότητα του διαμεσολαβητή της εκπαίδευσης. Ο διδάσκων κατευθύνει τη συζήτηση σε κρίσιμα σημεία, θέτει ερωτήσεις, εξετάζει τις απαντήσεις ενθαρρύνει τους εκπαιδευόμενους.

Ο Paulsen (1995) κινείται στο ίδιο μήκος κύματος με τον Mason και κατηγοριοποιεί και τις δεξιότητες του διδάσκοντα σε τρεις κατηγορίες: οργανωτικές, κοινωνικές και διανοητικές. Η οργάνωση της διαδικασίας αλληλεπίδρασης μεταξύ των συμμετεχόντων θεωρείται από τον Paulsen ένας από τους σημαντικότερους παράγοντες επιτυχίας της εξ αποστάσεως εκπαίδευσης. Εξίσου σημαντική θεωρεί ο Paulsen και τη δημιουργία ενός φιλικού κοινωνικού περιβάλλοντος μάθησης. Φυσικά θεωρεί και αυτός τη διαδικασία της διευκόλυνσης στην πρόσβαση της γνώσης ως το σημαντικότερο ρόλο του διδάσκοντα σε ένα περιβάλλον εξ αποστάσεως εκπαίδευσης. Ο Berge (1995) κατηγοριοποιεί τις δεξιότητες των διδασκόντων σε διαχειριστικές, κοινωνικές και παιδαγωγικές, προσθέτει όμως και άλλη μια κατηγορία τις τεχνικές δεξιότητες. Οι τρεις πρώτες κατηγορίες συμπίπτουν με αυτές των Mason και Paulsen. Η διαφοροποίηση είναι ότι ο Berge ονομάζει τις οργανωτικές δεξιότητες ως διαχειριστικές δεξιότητες. Στις τεχνικές δεξιότητες θεωρεί πως ο διδάσκων πρέπει να είναι σε θέση να διευκολύνει τους εκπαιδευόμενους με τη χρήση του Η/Υ. Όταν οι εκπαιδευόμενοι εξοικειωθούν με τη χρήση του Η/Υ και του λογισμικού τότε αυτός ο ρόλος του εκπαιδευτικού παύει να είναι απαραίτητος.

Οι Anderson, et al (2001) θεωρούν ότι μία κατηγορία του ρόλου του διδάσκοντα, που τον ονομάζουν «διδακτική παρουσία», είναι ο οργανωτικός σχεδιασμός. Στις περισσότερες μορφές εξ αποστάσεως εκπαίδευσης η διαδικασία οργάνωσης και σχεδιασμού της διδακτικής ενότητας είναι μεγαλύτερη και απαιτεί περισσότερο χρόνο σε σύγκριση με την αντίστοιχη διαδικασία στη συμβατική εκπαίδευση. Διαφοροποιούνται από τους προηγούμενους μελετητές ως προς τον κοινωνικό ρόλο, καθώς υποστηρίζουν ότι οι κοινωνικοί παράγοντες μιας κοινότητας μάθησης έχουν να κάνουν με όλα τα μέλη της κοινότητας και όχι μόνο με τον διδάσκοντα. Ονομάζουν δε όλους αυτούς τους παράγοντες στο μοντέλο τους ως «κοινωνική παρουσία». Ως δεύτερη κατηγορία «διδακτικής παρουσίας» θέτουν στο μοντέλο τους την υποστήριξη της αλληλεπίδρασης. Η υποστήριξη της αλληλεπίδρασης κατά τη διάρκεια της μαθησιακής διαδικασίας είναι κρίσιμη για τη διατήρηση του ενδιαφέροντος, του κινήτρου και της δέσμευσης των σπουδαστών στην ενεργό μάθηση. Ο εκπαιδευτικός υποστηρίζει και ενθαρρύνει τη συμμετοχή με τη διαμόρφωση των κατάλληλων συμπεριφορών, τον σχολιασμό και την ενθάρρυνση των απαντήσεων σπουδαστών, εμπλέκοντας τους λιγότερο συμμετέχοντες μαθητές και περιορίζοντας τα «μεγαλόστομα» σχόλια εκείνων που τείνουν να εξουσιάσουν τον χώρο. Τρίτη κατηγορία «διδακτικής παρουσίας» θεωρούν την άμεση διδασκαλία. Σε αυτή την κατηγορία «διδακτικής παρουσίας» ο εκπαιδευτικός παρέχει τη διανοητική και μορφωτική καθοδήγηση και μοιράζεται την αντικειμενική γνώση με τους σπουδαστές.

Συνοψίζοντας, οι δεξιότητες του διδάσκοντα στην εξ Αποστάσεως Εκπαίδευση σύμφωνα με τους ερευνητές φαίνεται να κατηγοριοποιούνται σε τρεις κύριες κατηγορίες: οργανωτικές, κοινωνικές και παιδαγωγικές δεξιότητες. Οι τρεις αυτές κατηγορίες δεξιοτήτων συνθέτουν το ρόλο του Κ.Σ., ο οποίος είναι κυρίως να υποστηρίζει τους διδασκόμενους, να τους ενθαρρύνει, να τους αξιολογεί παρέχοντας έτσι την κατάλληλη ανατροφοδότηση και συμβουλευτική υποστήριξη κατά την διάρκεια των σπουδών τους. Επιπρόσθετα, η καλή σχέση και επικοινωνία Κ.Σ. και εκπαιδευόμενων είναι επίσης από τις κύριες συνιστώσες του ρόλου του Κ.Σ με απώτερο μέλημα τη στήριξη του εκπαιδευόμενου στη μοναχική πορεία αυτομάθησης και τη στήριξή του να ολοκληρώσει τις σπουδές του και να μην τις διακόψει.