4.2.1 Ιστορικά στοιχεία για την αυτονομία και θεωρίες αυτονομίας στην εξΑΕ

Η πλούσια αυτή παραγωγή λέξεων, προκειμένου να αποτυπωθεί μια έννοια, φανερώνει κατά τον Peters (1998) την αναπτυσσόμενη σημαντικότητα και την ανάγκη ύπαρξής της στο παιδαγωγικό γίγνεσθαι. Αν και η ιστορία της έννοιας της αυτονομίας στη μάθηση φαίνεται να ξεκινά από πολύ νωρίς (Brockett & Hiemstra, 1991; Peters, 1998; Reble, 1992; Γιαγλής, 1983; Τριλιανός, 1998), το έργο του Allen Tough (1971) την έφερε ξανά στο προσκήνιο της παιδαγωγικής έρευνας.

Μετά τον Tough ερευνητές, όπως οι Moore (1980), Knowles (1975), Brookfield (1986), Brocket και Hiemstra (1991), Kasworm, Chene, Oddi, Candy, Guiglelmino (όπ. αναφ. στο Brockett & Hiemstra, 1991), όρισαν την αυτονομία ή αλλιώς την αυτοκατευθυνόμενη μάθηση ως τη μαθησιακή διαδικασία όπου ο μαθητής καθορίζει και έχει την απόλυτη ευθύνη για το σκοπό, το περιεχόμενο, τη μέθοδο και την αξιολόγησή της.

Οι προσπάθειες ορισμού της αυτονομίας ανέδειξαν δύο διακριτές διαστάσεις της, οι οποίες αποτυπώθηκαν από τους Brocket και Hiemstra (1991) στο μοντέλο Προσανατολισμού στην Προσωπική Ευθύνη (Personal Responsibility Orientation-PRO) (βλέπε Σχήμα 1).

Η 1^η διάσταση αναφέρεται στην έννοια που κατά κύριο λόγο αναφέρεται στη βιβλιογραφία με τον όρο αυτόνομη μάθηση. Η διάσταση αυτή αφορά στη διαδικασία κατά την οποία ο μαθητής αναλαμβάνει τον πρωταγωνιστικό ρόλο στη σχεδίαση, εκτέλεση και αξιολόγηση της διδακτικής του πορείας, στην οποία κάποιο εκπαιδευτικό ίδρυμα μπορεί να παίξει ρόλο διευκολυντή. Η 2^η διάσταση είναι αυτή που αναφέρεται στο χαρακτηριστικό της προσωπικότητας του αυτόνομου μαθητή και επικεντρώνεται στην επιθυμία του ή στην προτίμησή του να αναλαμβάνει την ευθύνη της μάθησής του.

Ο όρος αυτονομία στη μάθηση είναι ευρύτερος και αναφέρεται τόσο στα εξωτερικά χαρακτηριστικά μιας διδακτικής διαδικασίας όσο και στα εσωτερικά χαρακτηριστικά του μαθητή, τα οποία λαμβάνουν χώρο σε ένα πλαίσιο κοινωνικό, εκπαιδευτικό ή άλλο. Σύμφωνα με το σχήμα αυτό το άτομο και η προσωπική του ευθύνη αποτελεί το σημείο εκκίνησης της μαθησιακής πράξης, ενώ το κοινωνικό πλαίσιο (το οποίο συμβολίζεται με την έλλειψη) παρέχει την κονίστρα μέσα στην οποία η πράξη της μάθησης “θα παιχτεί” (Brockett & Hiemstra, 1991).

Τρεις μεγάλοι θεωρητικοί της εξ αποστάσεως εκπαίδευσης οι Rudolf Delling, Charles Wedemeyer και Michael Graham Moore, κάνουν στο έργο τους άμεσες ή έμμεσες αναφορές στην αυτονομία της μάθησης του διδασκόμενου στο πλαίσιο των εξ αποστάσεως σπουδών. Ο Rudolf Delling παρατηρεί ότι οι διδασκόμενοι στα προγράμματα εξ αποστάσεως εκπαίδευσης είναι συνήθως ενήλικοι οι οποίοι «δε δέχονται τη συμβατική σχέση εκπαιδευτή και εκπαιδευόμενου» (Keegan, 1996:53-54). Περιορίζει λοιπόν τον ρόλο του διδάσκοντα, δίνει έμφαση στη σημασία της μαθησιακής πορείας του διδασκόμενου και υποδεικνύει στους οργανισμούς της εκπαίδευσης να εξυπηρετούν τον εκπαιδευόμενο κατ’ επιθυμία του, δηλαδή να είναι αρωγοί σε όσες δραστηριότητες δεν είναι ακόμα σε θέση να φέρει εις πέρας μόνος του. Στόχος δηλαδή των εκπαιδευτικών οργανισμών, για τον Delling, είναι η σταδιακή ανάπτυξη της αυτοδυναμίας των διδασκομένων. Όταν αυτή επιτευχθεί, οι μόνες λειτουργίες των οργανισμών θα απομείνουν η παροχή πληροφόρησης, η τεκμηρίωση και οι υπηρεσίες της βιβλιοθήκης.

Η θεωρία της ανεξάρτητης μελέτης του Charles Wedemeyer είναι μία από τις δύο πιο γνωστές θεωρίες αυτονομίας και ανεξαρτησίας στην εξ αποστάσεως εκπαίδευση. Για τον Wedemeyer οι σπουδαστές της εξ αποστάσεως εκπαίδευσης «βρίσκονται σε περιβάλλον διαφορετικό από εκείνο του σχολείου. Ενδέχεται να καθοδηγούνται από διδάσκοντες, δεν εξαρτώνται όμως από αυτούς. Έτσι καθίστανται ολοένα και περισσότερο υπεύθυνοι, καθώς αναλαμβάνουν πρωτοβουλίες και διεκπεραιώνουν δραστηριότητες που οδηγούν στη μάθηση» (Wedemeyer, 1973, όπ. αναφ. στο Keegan, 1996).

Στο πλαίσιο αυτό επεξεργάστηκε ένα σύνολο αρχών για ένα εκπαιδευτικό σύστημα που θα ανταποκρινόταν στις απόψεις του. Στο σύστημα λοιπόν που προτείνει (Wedemeyer, 1973, όπ. αναφ. στο Keegan, 1996), ο διδασκόμενος μαθαίνει στο δικό του περιβάλλον, μακριά από το διδάσκοντα, επιλέγει το στόχο του, τις δραστηριότητές του και το ρυθμό του, έχει την ευχέρεια να αρχίσει και να σταματήσει τις σπουδές του όποτε εκείνος θελήσει, ανάλογα με τις συνθήκες και τις ανάγκες του, έχει τη δυνατότητα να ακολουθήσει όποιο πρόγραμμα επιλέξει ανάμεσα σε αριθμό προσφερόμενων προγραμμάτων κι είναι ο ίδιος υπεύθυνος για την πρόοδό του.

4. 2.2  Είναι δυνατόν όλοι οι εκπαιδευόμενοι να ανταποκρίνονται σε ένα σύστημα εξΑΕ

Η κανονική διαδικασία της διδασκαλίας και της μάθησης διεκπεραιώνεται μέσω του έντυπου υλικού ή άλλου μέσου και είναι εξατομικευμένη και η μάθηση είναι το αποτέλεσμα της δραστηριοποίησης του ίδιου του διδασκόμενου. Παρά τον ιδεαλιστικό χαρακτήρα των απόψεών του, ο Wedemeyer (1962, όπ. αναφ. στο Keegan, 1996:60-61), ο οποίος γνώριζε πολύ καλά τα δεδομένα των συστημάτων δι’ αλληλογραφίας, προειδοποιούσε ότι δεν είναι δυνατό όλοι οι διδασκόμενοι να ανταπεξέρχονται ικανά στις απαιτήσεις ενός τέτοιου συστήματος, γιατί η εξ αποστάσεως εκπαίδευση δεν είναι μια εύκολη μέθοδος εκπαίδευσης.

Ο Moore, επηρεασμένος από τις θέσεις των Wedemeyer, Rogers, Tough, Knowles και έχοντας μια ανθρωπιστική διάθεση, αναδεικνύει την ανάγκη ανάπτυξης αυτονομίας των εκπαιδευομένων στο πλαίσιο της εξ αποστάσεως εκπαίδευσης (Keegan, 1996). Ωστόσο, στην προσπάθεια να τεκμηριώσει την έννοια της αυτονομίας συνάντησε αρκετά προβλήματα. Επίσης παρατήρησε ότι, παρά την αντίθετη γνώμη των θεωρητικών της εκπαίδευσης ενηλίκων, οι βασικές εκπαιδευτικές αποφάσεις των προγραμμάτων εκπαίδευσης, σε όλες τις εκπαιδευτικές βαθμίδες, καθοριζόταν σε μεγάλο βαθμό από τους διδάσκοντες. Ο ίδιος αναφέρει ότι στα περισσότερα προγράμματα εξΑΕ η αυτονομία δε διασφαλίζεται.

Ο Moore υποστηρίζει ότι η αυτονομία του διδασκόμενου είναι αναγκαίο συστατικό της θεωρίας της εξ αποστάσεως εκπαίδευσης (1972, 1973, 1983). Επικεντρώνεται στην έννοια της απόστασης που χωρίζει το διδάσκοντα από το διδασκόμενο, γεγονός το οποίο αναγκάζει τον τελευταίο να αναλάβει έναν συγκριτικά υψηλό βαθμό ευθύνης προκειμένου να φέρει σε πέρας ένα πρόγραμμα σπουδών. Επίσης οφείλει να ασκεί σε μεγαλύτερο βαθμό έλεγχο στη μαθησιακή του πορεία (Keegan, 1996), ενώ εφόσον διαθέτει αυτήν την ανεξαρτησία μπορεί να προχωρήσει χωρίς να έχει ανάγκη από συμβουλές παρά μόνο ίσως από ελάχιστη καθοδήγηση. Αν έχει ήδη αναπτύξει υψηλό βαθμό αυτονομίας, είναι δυνατό να μη χρειάζεται και καμία προσωπική σχέση με το διδάσκοντα.

Ο διδασκόμενος με υψηλό βαθμό αυτονομίας δεν κατευθύνεται από τον Διδάσκοντα αλλά ανταποκρίνεται στα ερεθίσματα που του δίνει εκείνος, ενώ το ίδρυμα του παρέχει την απαιτούμενη υποστήριξη (Keegan, 1996). Έτσι, απαίτησε (Moore 1972, 1973, 1983), όπως και ο προγενέστερός του Wedemeyer, τη διασφάλιση της αυτονομίας του σπουδαστή ως προς τους παρακάτω 3 άξονες:

(α) τη στοχοθεσία,

(β) τις μεθόδους μελέτης και

(γ) την αξιολόγηση.

Με γνώμονα τους παραπάνω άξονες ο Moore (1972, 1973) διαμόρφωσε μια τυπολογία εξ αποστάσεως προγραμμάτων εκπαίδευσης, όπως φαίνεται στον Πίνακα 1. Σε αυτήν την ταξινόμηση τα προγράμματα εκπαίδευσης έχουν τοποθετηθεί ιεραρχικά ξεκινώντας από τα προγράμματα τύπου 1, όπου εντάσσονται αυτά που επιτρέπουν την απόλυτη αυτονομία του εκπαιδευόμενου, προς τα προγράμματα τύπου 8, όπου ανήκουν όσα δεν επιτρέπουν καθόλου αυτονομία.

Πίνακας 1: Τύποι προγραμμάτων εξ αποστάσεως διδασκαλίας με βάση τη διάσταση της αυτονομίας (κατά Moore).

Τύπος Σχεδιασμός Εφαρμογή Αξιολόγηση

1. Α Α Α

2. Α Α Ε

3. Α ε Α

4. Α ε Ε

5. ε Α Α

6. ε ε Α

7. ε Α Ε

8. ε ε Ε

Α = αυτόνομος

ε,Ε = ελεγχόμενος από τον διδάσκοντα (Πηγή: Moore, 1972)

Ο Moore ωστόσο, όπως και ο Wedemeyer, υπογραμμίζει ότι δεν μπορούν όλοι να διαχειριστούν αυτήν την αυτονομία. Υπάρχουν ενήλικοι διδασκόμενοι που χρειάζονται βοήθεια, για να διατυπώσουν τους μαθησιακούς τους στόχους, να προσδιορίσουν τις πηγές της πληροφόρησής τους και να αξιολογήσουν την επίδοσή τους.

4.2.3 Αυτονομία στην ΕξΑΕ και ρόλος του διδάσκοντα για την υποστήριξη της αυτονομίας

Ένας ορισμός παιδαγωγικής διάστασης σύμφωνα με τον Λιοναράκη (2005) είναι ότι: «η εξ αποστάσεως εκπαίδευση είναι η εκπαίδευση που διδάσκει και ενεργοποιεί το μαθητή πώς να μαθαίνει μόνος του και πώς να λειτουργεί αυτόνομα προς μια ευρετική πορεία αυτομάθησης και γνώσης».

Σύμφωνα με τον παραπάνω ορισμό, μια σημαντική και πολυσυζητημένη έννοια της εξ αποστάσεως είναι η αυτονομία, η οποία αναφέρεται «στο δικαίωμα που έχει το εκπαιδευόμενο άτομο να αναλαμβάνει την ευθύνη της μαθησιακής του πορείας, και πιο συγκεκριμένα, να ορίζει το σκοπό, το περιεχόμενο, τη μέθοδο και την αξιολόγηση της μαθησιακής του διαδικασίας» (Brockett & Hiemstra, 1991; Knowles, 1975; Moore, 1972 οπ. αναφ. στο Γιαγλή, Γιαγλής, & Κουτσούμπα, 2010). Ένας από τους παράγοντες που μπορούν να συμβάλλουν στη μαθησιακή αυτονομία στην εξΑΕ είναι ο διδάσκοντας, για τον οποίο αναδεικνύεται ένας νέος, διαφορετικός ρόλος.

Περισσότερο αναβαθμισμένος εμφανίζεται να είναι ο ρόλος του διδάσκοντα στο μοντέλο της ανεξάρτητης μελέτης του Charles Wedemeyer. Ο Wedemeyer (1973) υποστηρίζει πως στο πλαίσιο της αυτονομίας στη μάθηση είναι επιτρεπτός ένας καθοδηγητικός ρόλος για το διδάσκοντα, σε κάθε περίπτωση όμως ο εκπαιδευόμενος δεν πρέπει να εξαρτάται από αυτόν. Γνωρίζοντας ότι η εξ αποστάσεως εκπαίδευση δεν είναι μια εύκολη μέθοδος εκπαίδευσης τόνιζε πως δεν ανταπεξέρχονται όλοι οι διδασκόμενοι στις απαιτήσεις ενός τέτοιου συστήματος. Η φιλοσοφία του, για επιτυχημένη προσπάθεια εξΑΕ περιλάμβανε και την ανάπτυξη αγαθής σχέσης ανάμεσα στον φοιτητή και στον καθηγητή (Hanson et al, 1997).

Παρόμοιος ρόλος επιφυλάσσεται για το διδάσκοντα και στο μοντέλο της συναλλακτικής απόστασης, αφού σύμφωνα με το Moore (1972), o διδάσκων πρέπει να παρεμβαίνει ελάχιστα στη μαθησιακή διαδικασία και μόνο για να καθοδηγήσει με διακριτικό όμως τρόπο. Στη θεωρία της συναλλακτικής απόστασης ο βαθμός και τα χαρακτηριστικά της μαθησιακής αυτονομίας διαφοροποιούνται σε κάθε περίπτωση και κάθε διδασκόμενο. Σε κάθε περίπτωση, ο ρόλος του διδάσκοντα δε θεωρείται περιττός, εφόσον πρέπει να παρέχει ευκαιρίες για εξάσκηση της μαθησιακής αυτονομίας και να στηρίζει κάθε διδασκόμενο περισσότερο συναισθηματικά ή λειτουργικά ανάλογα με το βαθμό ικανότητας, θέλησης ή ετοιμότητάς του για αυτόνομη δράση (Mοοre, 2007, Γιαγλή, Γιαγλής & Κουτσούμπα, 2010).

Πρωτεύοντα ρόλο στην κατάκτηση της αυτονομίας στη μάθηση κυρίως για τους Καθηγητές-Συμβούλους πρέπει να τον έχουν οι ίδιοι οι φοιτητές, καθώς με τη θέληση, την αποφασιστικότητα, τη σωστή τήρηση των οδηγιών των καθηγητών και τον ανάλογο προγραμματισμό μπορούν να βελτιώσουν σημαντικά την απόδοσή τους. Η προσωπικότητα, η αποφασιστικότητα και η θέληση του διδασκόμενου να πετύχει την αυτονομία στη μάθηση είναι ο κύριος παράγοντας για την επιτυχία αυτής της προσπάθειας.

Ο διδασκόμενος αναλαμβάνει τον πρωταρχικό ρόλο στη σχεδίαση, εκτέλεση και αξιολόγηση της διδακτικής του πορείας, στην οποία το εκπαιδευτικό ίδρυμα ή ο καθηγητής μπορεί να παίξει το ρόλο του αρωγού. Αυτό άλλωστε επισημαίνει και ο Λιοναράκης: «στην ΕξΑΕ η μάθηση διαφοροποιείται και αποκτά πολύ μεγαλύτερη αυτονομία στα χέρια του διδασκόμενου, ο οποίος λειτουργεί πολύ πιο ανεξάρτητα από ότι στο παρελθόν» (Λιοναράκης, 2001). Ο φοιτητής λοιπόν, αποτελεί το σημείο εκκίνησης της μαθησιακής πράξης και στο επίκεντρο βρίσκεται η έννοια της προσωπικής ευθύνης και επιθυμίας για μάθηση (Brocket & Hiemstra, 1991).

Η προσωπική ευθύνη σχετίζεται με τα διαφορετικά επίπεδα ετοιμότητας που μπορούν να επιδείξουν οι διδασκόμενοι στην ανάληψη υπευθυνότητας, με τα ατομικά χαρακτηριστικά του κάθε εκπαιδευόμενου ξεχωριστά δηλαδή με τις δεξιότητες που σχετίζονται με το συναισθηματικό, γνωστικό και μεταγνωστικό του επίπεδο (Ματσαγγούρας, 2000), αλλά και με την ανάληψη ευθύνης από πλευράς εκπαιδευόμενου, όχι μόνο όσον αφορά τις πράξεις του, αλλά και τις συνέπειές τους. Ασφαλώς, η εξάσκηση της αυτονομίας του και το εύρος αυτής (π.χ. δυνατότητες για λήψη πρωτοβουλιών και ευκαιρίες για τη δημιουργία και παροχή κινήτρων, καθορισμός στόχων, μαθησιακών αντικειμένων, ρυθμού μάθησης, μεθόδων μάθησης, προσαρμογή στις απαιτήσεις των διδασκομένων, αξιολόγηση της μάθησης) εξαρτώνται από την οργάνωση και δομή του εκάστοτε συστήματος σπουδών (Moore, 2007).

Συνολικά, μπορούμε να πούμε πως ο αυτόνομος φοιτητής έχει την ικανότητα να μετατρέπει τη μαθησιακή ανάγκη, σε στόχο και με βάση αυτούς τους στόχους να ετοιμάζει ένα σχέδιο δράσης, να αναπτύσσει κατάλληλες και δυναμικές στρατηγικές, καθώς και εκείνους τους ελεγκτικούς μηχανισμούς που θα του επιτρέψουν στη συνέχεια να ρυθμίσει τη συμπεριφορά, τα κίνητρα, και τους μελλοντικούς του στόχους (Wedemeyer, 1981; Moore, 1977; Keegan, 2001). Αυτό δεν σημαίνει ότι ο αυτόνομος εκπαιδευόμενος αρνείται τη βοήθεια από το περιβάλλον του και ειδικά από το διδάσκοντά του. Αντιθέτως, αναζητεί βοήθεια όταν μόνο τη χρειάζεται και παράλληλα αναπτύσσει εκείνες τις στρατηγικές, που είναι ικανές να διαμορφώσουν ένα ευνοϊκό μαθησιακό περιβάλλον, μέσα στο οποίο θα μπορέσει να κινηθεί για την επίτευξη των στόχων στους οποίους είναι προσανατολισμένος (Zimmerman, 2000).

Συνολικά, μπορούμε να πούμε πως ο αυτόνομος φοιτητής έχει την ικανότητα να μετατρέπει τη μαθησιακή ανάγκη, σε στόχο και με βάση αυτούς τους στόχους να ετοιμάζει ένα σχέδιο δράσης, να αναπτύσσει κατάλληλες και δυναμικές στρατηγικές, καθώς και εκείνους τους ελεγκτικούς μηχανισμούς που θα του επιτρέψουν στη συνέχεια να ρυθμίσει τη συμπεριφορά, τα κίνητρα, και τους μελλοντικούς του στόχους (Wedemeyer, 1981; Moore, 1977; Keegan, 2001).  Αυτό δεν σημαίνει ότι ο αυτόνομος εκπαιδευόμενος αρνείται τη βοήθεια από το περιβάλλον του και ειδικά από το διδάσκοντά του. Αντιθέτως, αναζητεί βοήθεια όταν μόνο τη χρειάζεται και παράλληλα αναπτύσσει εκείνες τις στρατηγικές, που είναι ικανές να διαμορφώσουν ένα ευνοϊκό μαθησιακό περιβάλλον, μέσα στο οποίο θα μπορέσει να κινηθεί για την επίτευξη των στόχων στους οποίους είναι προσανατολισμένος (Zimmerman, 2000).

Όμως πως θα ορίζαμε την έννοια της αυτονομίας;

Η έννοια της αυτονομίας αφορά στο δικαίωμα που έχει το εκπαιδευόμενο άτομο να αναλαμβάνει την ευθύνη της μαθησιακής του πορείας και, πιο συγκεκριμένα, να ορίζει το σκοπό, το περιεχόμενο, τη μέθοδο και την αξιολόγηση της μαθησιακής του διαδικασίας. Διαπιστώνεται ότι οι βιωματικές εμπειρίες από το συμβατικό σύστημα εκπαίδευσης αποτελούν σημαντικό εμπόδιο στην προώθηση της αυτονομίας. Η εξ αποστάσεως εκπαίδευση αποτελεί ένα εκπαιδευτικό περιβάλλον με ιδιαίτερη δομή και στόχους όπου ο διδασκόμενος είναι ανεξάρτητος από τη συνεχή παρουσία του διδάσκοντα ωστόσο, το γεγονός αυτό δε συνεπάγεται αυτόματα την ύπαρξη αυτονομίας στη μάθηση.

Ανακαλέστε μερικές συνώνυμες λέξεις στα ελληνικά και στα αγγλικά της αυτονομίας

Η αυτονομία στη μάθηση αποτελεί μια πολυσυζητημένη έννοια. Για πολύ καιρό δεν είχε ένα στέρεο θεωρητικό υπόβαθρο και για το λόγο αυτό συγχεόταν συχνά με άλλους παιδαγωγικούς όρους. Έτσι, κατά καιρούς έχουν χρησιμοποιηθεί κατ’ εναλλαγή όροι, όπως αυτονομία, ανεξαρτησία, προσωπική ανάπτυξη, δια βίου μάθηση, αυτοκατευθυνόμενη μάθηση, αυτοελεγχόμενη μάθηση, αυτορρυθμιζόμενη μάθηση, ανεξάρτητη μελέτη, αυτενέργεια, εξ αποστάσεως εκπαίδευση, αυτοδιδασκαλία, μαθησιακά σχέδια εργασίας, ανδραγωγική, ετοιμότητα για αυτοκατευθυνόμενη μάθηση (Reble, 1992; Αρβανίτης, 2007; Γιαγλής, 1983; Λαζακίδου-Καφετζή, Παρασκευά & Ρετάλης, 2004; Ματσαγγούρας, 2003; Νταλάκου, 2005; Τριλιανός, 1998; Φωτιάδου, 2001).

Και στην αγγλική βιβλιογραφία είναι εντυπωσιακός ο αριθμός τέτοιων «συνώνυμων» μεταξύ τους όρων, οι οποίοι καταγράφηκαν από τον Roger Hiemstra (2004):

autodidactic (learning), autonomous learning, learning projects, self-directed learner, self-directed learning, self-direction in learning, self-education, self-efficacy, selfplanned learning, self-regulation/ regulated learning, self-taught adults, assuming primary responsibility, self-educated, asynchronous learning environment, self-guided learning, independent learner, self-managed learning, individual responsibility toward learning, selfregulated learning, inner directed, self-taught, intrinsically motivated learning, solitary learning, isolated learning, student generated learning, learning without a teacher, teacherless individual learners, self-acquired knowledge, unsupervised learning.

Όπως διαπιστώνουμε, από τη χρήση της τόσο μεγάλης ποικιλίας όρων, η αυτονομία έχει προσεγγιστεί με διάφορους τρόπους και από πολλές πλευρές.

H αυτονομία αναφέρεται στην ευθύνη που έχει ο εκπαιδευόμενος για την προσωπική μαθησιακή πορεία του. Ο βαθμός ωστόσο αυτονομίας που μπορεί να αναπτύξει ο εκπαιδευόμενος επηρεάζεται άμεσα από τα χαρακτηριστικά του εκπαιδευτικού πλαισίου στο οποίο ανήκει.

4.2.4 Εμπόδια στην πορεία προς την αυτονομία στην τριτοβάθμια ΕξΑΕ

Στα παραδοσιακά πανεπιστήμια που παρέχουν εξ αποστάσεως εκπαίδευση υψώνονται φράγματα τα οποία καθιστούν δύσκολη, αν όχι αδύνατη, την αλλαγή των διδακτικών μεθόδων προς παιδαγωγικές προσεγγίσεις μεγαλύτερης αυτονομίας (Peters, 1998). Στη συνέχεια, παρουσιάζονται συνοπτικά κάποιες από τις αιτίες που καθιστούν τα εν λόγω πανεπιστήμια άκαμπτα στις ήδη χρησιμοποιούμενες εκπαιδευτικές πρακτικές:

(1) Τα ιδρύματα και οι διδάσκοντές τους έχουν από καιρό υιοθετήσει και επαναπαυτεί σε μεθόδους διδασκαλίας και μάθησης τις οποίες ανέπτυξαν, χρησιμοποίησαν και δοκίμασαν στο παρελθόν με επιτυχία και οι οποίες βασίζονται σε ένα σταθερό έντυπο διδακτικό υλικό. Δεν είναι έτοιμοι να προβούν σε ραγδαίες αλλαγές, βαδίζοντας σε άγνωστα για αυτούς μονοπάτια (Brockett & Hiemstra, 1991; Peters, 1998).

(2) Η εικόνα του ζεστού, συμπονετικού, με κατανόηση, διευκολυντικού συμβούλου ο οποίος δεν παρεμβαίνει στο έργο του διδασκόμενου, αν δε του ζητηθεί, αλλά διατηρεί μια διακριτική απόσταση, δεν ανταποκρίνεται στην εικόνα ή στην έννοια του καθηγητή που οι ίδιοι διατηρούν για τον εαυτό τους και το ρόλο τους (Peters, 1998).

(3) Οι δυσκολίες που συνοδεύουν τη νέα παιδαγωγική προσέγγιση, όπως είναι ο υψηλός αριθμός απασχολούμενων, οι χρονοβόρες διδακτικές πρακτικές και άρα το υψηλό κόστος σπουδών λειτουργούν αποτρεπτικά στην απόφαση από τους ιθύνοντες να υιοθετήσουν το νέο διδακτικό σύστημα (Brockett & Hiemstra, 1991).

(4) Ο συνδυασμός σπουδών με άλλες υποχρεώσεις είναι αναμφισβήτητα δύσκολος και εγείρει ιδιαίτερα προβλήματα τα οποία έχει να διευθετήσει ο ενήλικος φοιτητής (Brockett & Hiemstra, 1991; Holmberg, 1986). Αυτό ίσως προκαλέσει στο διδασκόμενο αποδοκιμασία για τη νέα μέθοδο μάθησης προφασιζόμενος ότι δεν έχει ικανοποιητικό χρόνο να διαθέσει στο σχεδιασμό των σπουδών του. Είναι φυσικό λοιπόν να απαιτεί ένα λεπτομερές και ιδιαιτέρως καθοδηγητικό πλάνο σπουδών, αν προηγουμένως δεν έχει «υποστεί μια “διαδικασία εξαγνισμού” και δεν έχει αποβάλει συνήθειες, τις οποίες κουβαλά από το παραδοσιακό εκπαιδευτικό σύστημα».

(5) Στη σημερινή ανταγωνιστική κοινωνία τα πανεπιστήμια έχουν την τάση να καλλιεργούν και να ενσωματώνουν στους φοιτητές τους τα χαρακτηριστικά της, προκειμένου να τους προετοιμάσουν για τη ζωή τους μέσα σε αυτή (Peters, 1998). Συνεπώς είναι πολύ δύσκολο κάτω από αυτές τις συνθήκες να υπάρξει ένα μαθησιακό περιβάλλον χαλαρωτικό, υποστηρικτικό και συνεργατικό, το οποίο δηλαδή θα έχει τα αναγκαία συστατικά, για να αναπτυχθεί η δημιουργική, αυτοκατευθυνόμενη μάθηση.

(6) Στη συμπεριφορά των διδασκόντων και των διδασκομένων ενός πανεπιστημίου, συμβατικού ή μη, αντανακλάται ασυνείδητα η ιεραρχική διαβάθμιση της κοινωνίας (Peters, 1998). Κάθε προσπάθεια επομένως διαφοροποίησης των υπαρχόντων ρόλων των εμπλεκόμενων σε ένα πανεπιστημιακό ίδρυμα θα βρίσκεται αντιμέτωπη με αυτόν τον κοινωνικό μηχανισμό, ο οποίος είναι ιδιαιτέρως δύσκολο να πάψει να υφίσταται.